La Charca. Lectura crítica

El fondo de la charca

Tomado de la CDA La Charca

¡Cuenta la leyenda que en algún  lugar, existe una charca cuyas aguas tienen sentimientos y emociones!

Justamente por el levante, al este de la emoción está ubicada la Charca. 

Un lugar mítico, donde habitan cuatro seres magníficos: la Tortuguina Jupa, la elefantita Pekis, la pioja Silrafu y un sapo cazador. 

Todos los días una princesa se sienta en la orilla y diez minutos después de sumergir sus pies en el agua, ella ve con asombro, como la charca se hace un gran espejo que transparenta el agua con un color de absoluta brillantez... 

Ella mira con asombro el prodigio...

A las tres y quince minutos,  el sapo cazador, se ubica en la orilla opuesta y sin ser visto se alela observando tan sin igual belleza.

-¿Te cuento un secreto? ¿Sabes que se esconde en el fondo de la charca?-dijo el sapo con voz de arrullo.

La princesa entre el anonadamiento y el susto gira su cabeza y dice: – ¡Oh! has hablado hermoso sapito-

-¿Sabes?- contestó con orgullo el sapo- Este lugar es el más bello de cualquier estado de ánimo- y continúo el batracio: - todo cuanto en él existe, es la razón de una emoción, pero ¡nada más bello que tú! -

La princesa se sonrojo y agachó la cabeza y en ese instante vio como el sapo reflejaba, sobre el agua... Era el rostro de un apuesto hombre – para ella-

-¡Oh!- exclamó la princesa.

- ¿¡No te he dicho aún el secreto y ya estás sorprendida!?- Honor que haces a mi presencia- Sostuvo el sapo-

- No... No... ¡No entiendo! - exclamó la princesa señalando el agua donde se transparentaba el rostro.

- Mira ahí... en el fondo de la charca- suspiró. Lo que no sabía la princesa, era que el sapo no podía ver en el agua, lo que ella veía.

- Si, en el fondo de la charca, puedes ver, algo fantástico que solo el hada Nimue, tiene reservado para las almas buenas... quizás lo veas.

-¡Si!- replicó con emoción la princesa- ¡Lo veo...es fantástico!

- Disfrútalo, ¡es una vieja armadura y una espada centelleante! – dijo engolando la voz el sapo

- Noooo... ¡es un bello rostro! Mira- espetó ella, abriendo sus bellos ojos.

El agua de la charca tomó un hermoso azul pastel, cuando la princesa agitó sus pies por la emoción.

-Gracias- dijo el sapo... - Aunque creo que no estamos viendo lo mismo – continuó- has tornado este lugar en un fuente de paz, melancolía, serenidad, por eso el agua ha tomado ese color celeste...-

Efectivamente el agua era azul con tonalidades verdosas que iban desde el celeste hasta el marino, dando un brillo especial a la charca...

-Esto es un sueño- suspiró la princesa...

Así, todos los días el sapo y la princesa se reunían a la orilla de la charca y compartían poemas, instantes y ante  todo eso estados de ánimo de la charca que prodigaba la forma como la princesa agitaba sus pies en el agua.

- ¡Oh! Mira es amarilla- decía ella. – hoy, has traído fuerza, vitalidad, energía a la charca- significaba él.

- ¡Urra! Mira sapito es rosa- -siiii, el color de la infancia, hoy eres amabilidad y bienestar-

- ¡Vaya!, qué bello ese color rojo- - fuerza y creatividad-contestaba el sapo.

- ¡Uf!, qué divino ese color naranja, ¿te gusta sapito?- si, mucho es pasión, energía, fuerza, triunfo- contestaba él con igual emoción.

- ¡Recórcholis!, es un color gris... ¿qué ha pasado, hoy, sapito?—Mi princesa, mucho me temo – dijo el sapo- que eso es tristeza y aburrimiento- 

Y explicó el sapo- ¡esa es la razón por la cual en esta charca no existe el color negro! Pero dime princesa: ¿acaso algo te agobia?

- Hace poco sapito- expresó la princesa -estuve hablando con mi padre... –

 -Algo malo te ocurre- interrumpió el sapo-

-NO...No creo- continuó la princesa – Le pregunte a mi padre: ¿qué es la vida? –

– ¿Y el, qué te contestó?- volvió a cortar el sapo, sin avergonzarse de su ansiedad.

-          Me dijo: -¡Hija mía la vida es un sueño entre una bienvenida y una despedida con mucho adioses!-

- ¿Por qué lo preguntas hija mía?- dijo el rey.

- Nooo… padre...¡por nada!- Respondió al princesa.

-          ¿Y tú crees que cuando será esa despedida padre?

-          Mirándola fijamente a los ojos le dijo el soberano: -  Nadie lo sabe hija mía. Pero de lo que si estoy seguro es que me he preparado desde hace tiempo para tu adiós-

-          La princesa lo miró con ojos de compasión.

-          Padre ¿puedes creer que el toque de mi presencia crea estados de ánimo?

-           Lo sé hija mía... En mi despiertas amor- pero díme ¿estás enamorada? No sé porque presiento que un día no regresarás y todo tiene que ver con esa fuente de donde traes el agua que alivia los males del reino. 

Pero si decirle adiós a mi hija es el precio que debo de pagar por el bien de mi gente... ¡que se haga la voluntad del destino!- terminó diciendo el rey con resignación.

-          La princesa tomó de la mano a su padre- bien sabes padre mío que nada haría contra los intereses de la gente del reino y si esa agua que traigo a  diario es fuente de paz y bienestar, seguiré trayéndola para escanciar la sed de todos. 

–La princesa levantó su rostro y mirando fijamente a los ojos del rey, sentenció: - ¿Si me hablas de amor..? ¡No padre! no creo que sea amor... simplemente, es un raro sortilegio, que al verlo se hace difícil del resolver-...

-           Y tú ¿qué crees que es el amor, hija mía?

El sapo que había rebajado la ansiedad...se quedó mirándola dubitativo y explicó con cierto deje de tristeza en su voz:

-          ¡Si! Debo entender que llegó la hora de decir adiós. 

Pero no debes preocuparte, si la idea es por el agua... mis amigas, custodias de la charca, las cuales no conoces, han estado trabajando en el laberinto del pi... 

Recuerdas: la relación entre la longitud de una circunferencia y su diámetro, ellas decidieron ante un reto, a partir del acertijo de Minos y resolvieron construir un laberinto a partir de la solución al problema matemático de “P versus NP”.  ¡!¡!¡!¡!

La idea es hacer un laberinto con tal número de encrucijadas que el hombre no pueda encontrar y así garantizar que el agua llegue a todos, que nadie se apodere de ella y te juro que está próximo a concluirse-

-          ¿Crees que no debo volver?- dijo la princesa.

-          ¡No!- dijo el sapo- simplemente que debes resolver tu propio enigma.

-          Mi enigma es que yo veo, lo que tú no ves – contestó la princesa.

-          Pero eso debes resolverlo por ti misma, quizás para eso eres una princesa-

-      ¡Yo hablo de un rostro, tú de una armadura y una espada centellante!- Explicó la princesa

-          Yo me pregunto más bien- dijo el sapo- ¿por qué estas aguas nunca se han teñido de blanco, el color de la pureza, la limpieza y libertad?

Eran las tres de la tarde y la princesa agitó sus pies en el agua...estas se tornaron en un espejo lila, que poco a poco se fue convirtiendo en violeta...

-  ¡Mon Dieu!- gritó el sapo, al tiempo que se llevaba la mano a  la boca tratando de ocultar lo que acababa de decir- ¡es la magia!- volvió a gritar el sapo.

-  Debo decírtelo-  dijo con  aire circunspecto el sapo- en tu mundo besar un sapo es como sacar un príncipe de una chistera... ¡!¡!¡!

Yo...Yo...pues, yo no lo creo...es simplemente una leyenda...pero...si...

-          ¡Me atrevería a besarte! -dijo rápidamente la princesa sin dejar que el sapo continuara con su parlamento..

– lo haría porque te conozco...me encantas... y si la leyenda funciona debes irte para mi reino y he entendido que nuestro mundo es aquí: La Charca...

El dilema es ¿si quieres un adiós o una despedida? Tu no lo ves, pero yo si veo tu rostro en el agua...yo no veo un sapo, siempre veo un apuesto hombre que llena mi mente y mi corazón de poesía, historia y conocimiento. Si le preguntara a mi padre, me diría que es el amor...

El sapo lanzó un profundo suspiro y se dejó caer de espaldas...cerró los ojos...inhaló el aroma de las violetas y miró compasivo a la princesa...

-          Mi padre lo entendería- prosiguió ella- de alguna forma ya nos dijimos adiós-

Sin pensarlo el sapo corrió de salto en salto a la otra orilla, donde estaba la princesa, cerró los ojos y de un salto le estampó un beso...

En la Charca hubo un relampagueó instantáneo. A lo lejos el eco expiró ¡Ah! Seguido de ¡h! Y el viento pasó con un suave ¡Ojú!

Cuando el sapo abrió los ojos no vio una princesa...se restregó de nuevo los ojos y no podía dar crédito a lo que veía...

-    ¡Mon Dieu!- Una ovejita... ¿qué pasó?...

-     ¡Beee-beee!- Gritaba entre saltos de alegría la ovejita... -!bee-beee ¡-

El sapo en su asombro también empezó a  saltar- ¡croá, croá!-

-          Soy una princesa feliz...muy feliz...lo logramos

-          -¡buah!- el sapo seguía sombrado

-          -No lo ves- dijo la ovejita lo logramos...somos el uno para el otro.

-          ¿Cómo?- preguntó el sapo sin salir del asombro

-          Sencillo, ¡triunfó nuestro amor!

-          ¿Cómo llamas un triunfo a la unión entre un sapo y una oveja?...-estás loca...piensa- Espetó el sapo, perdiendo por primera vez la cordura e inmensamente triste.

La oveja tomó de la mano al sapo y lo acercó a la charca y le reveló el secreto:

-          Si miras a la charca no ves más que el agua... pero si agitas tus ancas en ella verás algo más... Ven—tomó al sapo de la mano y lo llevó al agua.

-          A las tres y 10 minutos el agua se tornó blanca

-          ¡Mon Dieu!- dijo el sapo...por vez primera veía su propio rostro y al mirar al lado, veía relejado el rostro de la oveja, como su princesa... ¡es magia!-

-          ¿Sabes que se esconde en el fondo de la charca?- preguntó el sapo

-          Si- dijo la ovejita – ¡el amor!

Para entonces, Jupa la Tortuguina, Pekis la elefantita y Silrafu la pioja habían presenciado el sortilegio...

-          Bienvenida- dijeron en coro las guardianas de la charca...

 -Emocionar es actuar. Sentir es percibir- a partir de hoy eres una integrante más de este lugar. 

¡Alégrate!, has llegado para decirles a todos que como ovejita “pueden contar contigo”; a partir de hoy serás la “ovejita violetera”.

Aquella mañana el rey se asomó a su ventana y de algún lado, un  fino hilo de agua llegaba hasta el palacio... Sonrió y dijo: - Adiós hija mía-

Eran las tres y.... Nada el reloj estaba loco..de alegría

SER JEFE HOY

Ser jefe ya no es lo que era

 Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.

La tarea de dirección de grupos humanos no es una cuestión de ordenar y controlar. 

La idea de jefe como jerarca ha cambiado o, más precisamente, transita hacia un cambio muy relevante. 

La jerarquía entendida como control desalienta el desarrollo del compromiso y la responsabilidad, obstaculiza el trabajo creativo de casi todos y, por supuesto, concibe el trabajo en equipo. 

La tarea de dirección de grupos humanos no resiste una práctica restringida al mantenimiento del orden y del control a través de los procedimientos. 

Las premisas de trabajo del modelo burocrático se apoyan en la necesidad de generar rutinas de trabajo, de censurar el desarrollo de criterios propios por parte del operador, privilegiando la organización centralizada, la planificación detallada de los rituales, y las tareas individuales que se encadenan a través de múltiples procesos de inspección y control. 

Para “administrar lo dado” se requieren ciertas certidumbres: de tecnologías, de mercados, de calidades, certidumbres con las que ya no contamos.

 Sacudidos por fuertes transformaciones sociales, políticas, productivas y tecnológicas, vivimos en contextos más complejos, dinámicos, exigentes y cambiantes, en tiempos turbulentos donde lo que se sabe no alcanza para impulsar y generar cambios, y donde es necesario reconocer la necesidad de otros saberes y competencias.

 ¿Qué inhibió la cultura de la jerarquía? 

El modelo clásico de la administración diseñó cadenas de jerarquías. A cada función de una organización se correspondía una línea de control basada en normativas externas, generales y formales. 

La jerarquía entendida como control desalentó el desarrollo de un sentido de compromiso con la calidad del trabajo y se tradujo en rigidez, pérdidas de calidad y deterioro de las empresas.

 La jerarquía, con sus niveles y prácticas de control, desaprovecha la oportunidad de incorporar la creatividad y el criterio de los actores, así como la de formar una ética de la responsabilidad en todos los escalones de una organización. 

El dinamismo actual exige, en cambio, desarrollar a pleno las capacidades del ser humano eliminando los resabios del modelo de la administración que aún obstaculizan la puesta en práctica de redes de cooperación y la posibilidad de trabajar formando equipos que puedan desarrollar al máximo la profesionalidad de los sujetos de las organizaciones.

La cultura de la jerarquía administró regularidades pero aplastó el cambio 

Los procesos de trabajo del modelo clásico se apoyaban en la necesidad de generar rutinas de trabajo, de programar totalmente esos procesos según criterios-estándares independientemente de las capacidades personales.

 La regulación minuciosa del trabajo priva a las organizaciones de dos aspectos centrales en un proceso de fortalecimiento: el aprendizaje y la innovación; si el trabajo se realiza en forma estandarizada, quizás pueda lograrse regularizar su ritmo, pero seguramente no quedarán espacios para los aportes personales; no habrá lugar para incorporar nuevos procedimientos, ni para inventos que conduzcan a innovaciones. 

Un sistema de jerarquías administra lo previsible, lo regulado, pero no puede desatar innovaciones. Para innovar verdaderamente es necesario promover una ruptura con las rutinas, las tradiciones y con todo lo que conserva los altos niveles de complacencia en la cultura “del siempre fue así”. 

La dirección en un entorno de incertidumbre 

La idea de conducción ligada sólo a la noción de jerarquía sucumbe frente a la nueva situación de incertidumbre, quiebres históricos y transformaciones. Está en crisis la concepción de que una organización requiere de varios niveles de jerarquía y control para desarrollar proyectos exitosos. Se ha empezado a revertir la tendencia a contar con grandes pirámides jerárquicas, con fuerte predominio de relaciones verticales de subordinación. 

Tiempos de rápidos cambios exigen rápidas respuestas, construidas sobre recreaciones del saber, múltiples e inteligentemente articuladas en el diseño de un producto o de un servicio. 

Una organización que concentra hacia arriba todas las facultades de diseño y decisión es incapaz de responder con eficacia y eficiencia a los nuevos desafíos. Las grandes pirámides incrementan los costos de funcionamiento, desconocen las competencias y los saberes específicos desarrollados en los distintos niveles personales. 

La jerarquía formaliza la comunicación, multiplica las posibilidades de incomunicación y los déficits de consenso. El rediseño de las organizaciones se construye sobre otras bases: una pluralidad de sujetos con sus múltiples saberes, la consideración del aprendizaje sobre la misma organización y la construcción de futuro que oriente hacia dónde dirigirse. 

 En consecuencia, la estructura se “achata”, se simplifica y se redefine el sentido de los roles y de las funciones de todos los que trabajan en una organización. 

En un entorno de acelerados cambios y de gran dinamismo social y cultural, las organizaciones están forzadas a un dilema de hierro: propiciar procesos de mejora continua o hacerse invisibles frente a las múltiples demandas; estos contextos necesitan nuevos estilos de dirección: se trata del desafío del liderazgo, del cambio permanente y aprendizaje sobre lo que hacemos.

La comprensión del cambio 

Cuando se habla de la escuela, suelen surgir las analogías con las empresas. Sin embargo, esas analogías se discuten. Las escuelas no son empresas. Los niños no son productos. Por regla general, los educadores no consiguen beneficios.

 No obstante, las escuelas y las empresas no son absolutamente diferentes. Los grandes institutos de secundaria, en particular, comparten bastantes características importantes con las empresas: gran cantidad de personal, jerarquías de mando bien delineadas, divisiones de responsabilidad especializadas, demarcación de tareas y papeles, y problemas para conseguir coherencia y coordinación. 

Cuando el mundo empresarial entra en crisis importantes y sufre transiciones profundas, las organizaciones de servicios humanitarios, como los hospitales y las escuelas, deben prestar mucha atención, porque pronto las afectarán crisis semejantes. 

Es difícil que algún observador del mundo social que le rodea no tenga conciencia de los enormes cambios que están produciéndose en el mundo empresarial. 

Reestructuraciones, reducciones de plantilla, cambio de organización que están teniendo que afrontar muchas empresas y sus empleados. Los negocios quiebran. Las jerarquías de las organizaciones se hacen más uniformes y los estratos de la burocracia desaparecen. 

El liderazgo y la forma de ejercerlo experimentan extraordinarias transformaciones. 

Cuando las estructuras tradicionales se consumen y aparecen otras nuevas, las pautas de cambio se celebran, a veces, con elogios a la potenciación personal o al aprendizaje y desarrollo de la organización. En otras ocasiones, las celebraciones no son sino el velado eufemismo del colapso de la empresa, de la crueldad gerencial o de la quiebra calculada. 

Dependiendo del punto de vista de valores de cada uno y, a veces, de la situación también, estas transformaciones de la vida de la empresa pueden ser heroicas u horrendas. En cualquier caso, su impacto en el mundo empresarial y más allá de él es formidable. Las transformaciones sociales a las que estamos asistiendo al final del milenio van mucho más allá del mundo empresarial. 

Los grandes cambios en la vida económica y de las organizaciones van acompañados por cambios igualmente profundos, con los que se interrelacionan, en la organización y el impacto del saber y de la información; en la expansión global del peligro ecológico, con la creciente conciencia pública de ese peligro; en la reconstrucción geopolítica del mapa global; en la restitución y reconstitución de las identidades nacionales y culturales e, incluso, en la redifinición y reestructuración de las identidades humanas (human selves). 

Aunque, en cierto sentido, el cambio es ubicuo, el péndulo social siempre está oscilando y no hay nada nuevo bajo el sol, la yuxtaposición de estos cambios generalizados hace que sea más que un simple cambio de moda social. 

En efecto, no es demasiado dramático decir que estos cambios combinados y conectados marcan el declive de un período sociohistórico clave y la llegada de otro. Este significativo cambio sociohistórico nos plantea problemas muy importantes en torno al fin del siglo. 

Dado su papel en la preparación de las generaciones del futuro, las consecuencias de estos cambios son especialmente importantes para los profesores. Sin embargo, aunque las reverberaciones del cambio están empezando a dejarse sentir en el ámbito educativo, a menudo sólo se comprenden vagamente. 

En realidad, la bibliografía general sobre el cambio educativo lo ha tratado de forma más bien pobre. 

La bibliografía sobre el cambio educativo está repleta de teorías y modos de ver lo que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. 

Tratando los aspectos más genéricos del cambio educativo, esta bibliografía nos ha ayudado a apreciar cómo se implementa el cambio, cómo las personas lo realizan por su cuenta y cómo persiste el cambio y, con el tiempo, se institucionaliza. Sin embargo, con frecuencia, la atención intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Robert Merton llamaba desplazamiento de metas. 

Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aquéllos suplantan, en último extremo, a éstas. 

Los objetivos originales acaban pasándose por alto u olvidándose. A menudo, la preocupación por el proceso de cambio acaba así. 

Cuando los esfuerzos se canalizan hacia la implementación, las razones iniciales para efectuar el cambio pasan rápidamente a segundo plano. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. 

No tienen claros sus orígenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso profesional sobre el proceso de cambio, nuestra atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada.

 El discurso se basa en la proposición fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no están confinados a los límites estrictos de la educación, sino que se enraízan en una importantísima transición sociohistórica desde el período de la modernidad al de la postmodernidad. 

Las demandas y contingencias del mundo postmoderno, cada vez más complejo y acelerado, están afectando de forma creciente a profesores y escuelas. Sin embargo, a menudo su respuesta es inadecuada o ineficaz, dejando intactos los sistemas y estructuras del presente o retirándose a los reconfortantes mitos del pasado. 

Las escuelas y los profesores tratan de aplicar soluciones burocráticas de corte modernista: más sistemas, más jerarquías, más imposición del cambio, más de lo mismo. O se retiran con nostalgia a los mitos premodernos de la comunidad, el consenso y la colaboración, en donde lo pequeño es hermoso y las amistades y la lealtad vinculan a los profesores y a otros en redes tupidas y protegidas de objetos y pertenencias comunes. 

En muchos aspectos, las escuelas siguen siendo instituciones modernistas y, en algunos casos, incluso premodernas, que se ven obligadas a operar en un complejo postmoderno. 

A medida que pasa el tiempo, la distancia entre el mundo de la escuela y el mundo exterior a la misma se hace cada vez más evidente. El carácter anacrónico de la escolarización es cada vez más transparente. Esta disparidad define gran parte de la crisis contemporánea de la escolarización y la enseñanza.

LA ADMINISTRACIÓN ESCOLAR

Un pasado aún presente en la administración escolar 

Hasta no hace demasiado tiempo era común que las autoridades de la enseñanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administración escolar. 

Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teoría clásica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos y en la formación de directivos y profesores, ponía énfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administración. 

Esta notable coincidencia entre una teoría predominante y una práctica habitual reforzó, y aún refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la administración escolar como “las actividades que se refieren al planeamiento, la instrumentación, la coordinación, la gestión y el control de los servicios”.

 Sin embargo, tanto la práctica como las investigaciones y las nuevas teorías identifican que el modelo -teórico-práctico- de la administración escolar presenta diversas patologías y desviaciones cuyos más evidentes signos son la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido, la frustración personal. 

El “síndrome burocrático”, es decir las ideas y prácticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez, el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prácticas: siembra complacencia, reparte culpas siempre para otros, desconfía de las propuestas de innovación, resiste la discusión sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.

 La renovación de las ideas y las prácticas de dirección es una de las claves estratégicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada, de mercados dinámicos, de rápidos cambios tecnológicos y de surgimiento de nuevas expresiones identitarias. 

Para ello es necesario desarmar o deconstruir este pasado aún muy presente de la organización escolar de corte administrativista, y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando. 

Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitará, por un lado, detectar y analizar sus puntos neurálgicos, así como las premisas y las creencias sobre las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los requerimientos, desafíos y oportunidades que se le presentan actualmente a los sistemas educativos. 

La administración escolar dirige la educación como cualquier otra empresa 

El modelo de administración separa las acciones administrativas de las acciones técnicas o pedagógicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. 

Este principio de división del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homólogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. 

Se trata de las acciones denominadas de administración general: planeamiento; confección de los programas operativos para cada unidad; distribución de los recursos materiales y humanos según las posibilidades y necesidades; control del funcionamiento de los servicios; documentación y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depósitos; control de los horarios y de faltas del personal. 

El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy fuerte: se afirma que hay un único y mejor sistema de organizar cualquier tipo de trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnología que emplee y las competencias profesionales que ponga en juego. 

Cuando en 1924 Henri Fayol publicó sus catorce principios de la administración científica del trabajo, el convencimiento general de los administradores era que, a través de su aplicación cuidadosa, se podría racionalizar completamente, la acción de todas las personas y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible, óptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sería necesario cambiarlo, revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo más habría que corregir las acciones que lo implementaban. 

Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un “modelo rígido de organización” donde su concepción y estructura restringe el desarrollo de innovaciones sean internas o externas. 

La administración escolar regulaba rutinas 

Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinación funcional y la previsibilidad de resultados. 

Por un lado, la administración supone un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente dependientes, a través de las cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas, a la tecnología, a los procesos y a los productos. 

Cada persona tiene su jefe y trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obviándolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades específicas, en los dinamismos o debilidades locales. 

La regularidad y la previsiblidad imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinización, respuestas lentas y tardías, falta de autonomía y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes obstáculos para cualquier mejoramiento, actualización o innovación. 

La diferenciación social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerárquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmética. 

La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales 

El modelo de organización simplifica las rutinas también en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organización. 

Esta ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e impersonales. 

La regulación a priori de las rutinas de prestación contribuye a su vez a un control externo del funcionamiento técnico. 

Más claramente, la supervisión es restringida muchas veces a observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto que las especifica. 

Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas técnicas por un lado incrementa la pérdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisión a una penalización de los desvíos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. 

Con este esquema de supervisión, el modelo de la administración escolar desconoce las condiciones particulares de enseñanza, las adaptaciones específicas desarrolladas para este entorno y es incapaz de registrar indicadores de desempeño reales para poblaciones diferenciadas. 

Más grave aun, la simplificación que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisión entre distintos roles especializados que operan independientemente. 

Así como la asignación de las tareas administrativas generales se retiene para la dirección, que las tareas pedagógicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisión también se disocian en distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadísticas y visitas varias. 

El control del funcionamiento global de la enseñanza se diluye, se fragmenta en segmentos especializados y hace imposible una visión global de la calidad educativa y, menos aun, permite revertir la situación inmediatamente, ajustarla o reorientarla en términos de aumento de la profesionalidad. 

La cultura rígida engendra estructuras desacopladas 

La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de los principios del modelo tradicional conlleva a una situación que diversos autores han denominado como “culturas de trabajo débilmente acopladas” o, más directamente, “estructuras desacopladas”. 

En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulación. 

Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre sí. 

Las necesidades específicas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. 

La falta de comunicación profesional en el interior de las instituciones, y la incomunicación con el entorno, generan enormes esfuerzos individuales, no siempre exitosos. 

Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generación de una visión concertada, elaborada a partir de la reflexión sobre una práctica que permita luego volver a orientar las acciones de cada organización según propuestas enriquecidas. 

En segundo término, una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrífugas contenidas en organizaciones grandes y complejas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos y conflictivos con los fines de la organización. 

De esta manera se refuerza una cultura burocrática en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeño de la organización escolar; es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. 

Los “estados de situación” están fragmentados según los grados, asignaturas, áreas o ciclos. Con ello, el sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recíprocos, en la falta de espacios de coordinación. 

Tareas aisladas, escasez de equipos 

Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el esquema jurídico del reglamento y por tanto valoradas sólo en cuanto se ajustan a él. 

La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecución que se piensa individual y en la base del sistema. 

En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas de la organización. 

Con ello, no sólo se desprecia la dimensión relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenómeno constitutivo central de la educación que es la relación educativa; un vínculo entre personas de carácter presencial, cara a cara y por tanto difícilmente delimitable, restringible, estandarizable. 

La administración puede pensar las relaciones como relaciones jerárquicas de subordinación y dependencia. Entre jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. 

La administración puede pensar las relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron considerar personas de igual rango jerárquico a los docentes, pero les fue imposible desarrollar espacios de articulación y complementariedad, porque están seleccionados para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra. 

La construcción de redes de coordinación y cooperación profesional, el trabajo en equipo, exige no tanto una previsión tan precisa de las tareas, pero sí más en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica, la construcción colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prácticas profesionales personales. 

Requiere generar una visión que centre a la organización en su finalidad primordial que es en este caso el generar aprendizajes.