PTA MITRE

 

Gestión Escolar +  Gestión Pedagógica=

 

CALIDAD EN CONTEXTO

La calidad educativa, determina no solo cuánto aprenden los niños y si aprenden bien, sino también  en qué medida ese aprendizaje genera beneficios para ellos mismos, la sociedad y el país; porque esta permeada por la dignidad, la misma que se refleja en las condiciones y posibilidades de aprendizaje, para la promoción de las actitudes y los valores ciudadanos; amen del desarrollo afectivo y creativo del niño con decoro y en aras de su desarrollo cognitivo.

Ello nos dice que el referente de calidad más sustantivo en nuestras organizaciones escolares es la dignidad, que nace en la obligatoriedad de la educación y su corresponsabilidad Familia – Estado - sociedad.

Calidad que se determina por unos actores y el acto educativo a través de indicadores de gestión que evaluativamente deben reflejarse en resultados de aprendizaje. Parámetros que deben garantizar el desarrollo cognitivo de los educandos con  equidad, conforme a los contextos y la  confluencia de la pedagogía, el liderazgo, el currículo, la actitud docente, la administración, el tiempo y los recursos educativos, es decir, una gestión  que  sirva a los intereses de los niños en contexto; con un proceso de  enseñanza/aprendizaje estructurado que combine la instrucción directa, la práctica orientada y el aprendizaje autónomo, previa caracterización de la comunidad educativa. Comunidad donde tienen un alto grado de significancia los recursos culturales parentales.

Calidad que es observada de soslayo por  varias racionalidades que convergen el acto educativo,  que bien se advierten en Habermas (1971) con una racionalidad técnica que concibe al docente como un intérprete o un adaptador del currículum preestablecido frente a una racionalidad práctica que le refleja como un actor activo que construye el currículum, en tanto la racionalidad crítica concibe al docente como un actor influyente y activo en el cuestionamiento del contexto socio-cultural en el que está inmerso; por tanto, el aporte que hace como constructor del currículum, difiere de lo que plantea la racionalidad práctica.

Vale decir que no existe nada más atentatorio contra la calidad, en el mundo educativo de hoy, que la racionalidad técnica, la cual se percibe mayoritariamente en nuestras instituciones como asociada a la ciencia empírica-analítica positivista; basada en la observación producida por la experimentación. Esta se patenta en la posibilidad de generar control y explotación técnica del saber, y concibe a la educación como un acto verificable y controlable que apunta a la transmisión de conocimientos. 

El docente en este caso, cumple el rol de ser un transmisor de conocimientos orientado a fines y metas preestablecidas en unos logros y su evaluación – sumativa en su generalidad- para verificar conductas que espera logren sus estudiantes. De esta forma, utiliza como estrategia didáctica, las metodologías expositivas y las situaciones problema que presentan a sus estudiantes de forma instrumental. Por ende, la resolución se basa en técnicas y procedimientos estandarizados a un problema base, dando al traste con la verdadera formación.

La experiencia, hoy, nos dice que la calidad educativa tiene un nuevo rumbo: Así la sentimos a partir de la pandemia, porque nos reflejó un acto que nos dejó descolocados y frente a una realidad virtual nueva, que no tenía confrontación porque la presencialidad era una, que bien fuera en la zona de confort o en el desafío, no tenía parangón;  más allá de Investigaciones etnográficas, que como la que presenta Nacarid Rodríguez en su texto “GESTIÓN ESCOLAR Y CALIDAD DE LA ENSEÑANZA”, parametraliza una presencialidad gestionada, que intenta relacionar la dependencia administrativa de la escuela, con los procesos de gestión y la acción pedagógica para la atención escolar en sectores diversos.

La instrumentalización de la racionalidad técnica, frente a la calidad, denota cierto sesgo en torno a concepciones curriculares impuestas que formalizan la evidencia, desde la instrumentalización y el activismo, como relación del quehacer educativo y la misión docente para la organización, la reproducción y el control escolar. E incluso evidencia que la paternalización ha generado que los niños en edad escolar, en Colombia, por ejemplo, se hagan moneda de cambio porque representan un valor monetario en programas asistencialistas como “Familias en acción”[i] donde el imperativo es la permanencia, mas no el avance académico; lo que genera desazón y mala actitud en el gremio docente y mantenimiento del estatus quo en el sector gubernamental, desde lo político.

La experiencia nos dice que al ingresar Colombia a la OCDE se generó una visión común de convertirse en el país mejor educado de América Latina hacia el 2025; con ello se definió un conjunto de prioridades estratégicas, con metas cuantificables a mediano plazo, los cuales están siendo desarrollados como Plan Sectorial para la Educación. Para ello se enfocó en un proceso de descentralización de la educación en aras de mejorar la capacidad de respuesta local, estimular la creatividad en el uso de recursos, promover la innovación y crear incentivos para mejorar la calidad.

Descentralización que no ha sido plena, ya que se ha dado administrativamente, mas no de recursos, lo que mantiene la desigualdad y dificulta el mejoramiento de la calidad, toda vez que se precisa una racionalización técnica, donde 32 niños en el sector urbano y 23 en el rural justifican un maestro. Dicha norma, precisa que la deserción o la no integración al sector educativo de los infantes atentan contra la calidad misma, porque esa racionalización técnica precisa, que cada niño tiene un valor en el sector y la disminución de la relación docente/alumno, significa despidos de docentes.

El aspecto de la desazón docente asociado a la gestión curricular, a mi entender, influye de manera determinante y negativa en la calidad, desde el punto de vista de la concepción de la formación y la instrucción.

Si bien, en teoría, son dos concepciones complementarias y propias del currículo, en la práctica nuestros docentes -por desánimo o concepción de la evidencia- enfatizan más en la instrucción como: "aprendizaje predeterminado", el cual orientan a la adquisición y retención de la información que a la casuística misma y en pos del sometimiento o a una impotencia racional; dejando de lado en mucho porcentaje la formación.

Toda vez que la formación, que es: "saber en contexto" debe llevar al estudiante a comprender y a involucrase en los cambios sociales, culturales y naturales, a ser más humano y a desarrollar su perfil y "proyecto de vida" proceso que el docente debe conocer y adaptar conforme a la caracterización de la población de su centro. Aquí se juega la vida, la autonomía institucional con sus variables de calidad, eficiencia y equidad