Por John Jairo Botero González
Tutor I.E Bartolomé Mitre
Chinchiná –Caldas
Resumen
La competencia en comunicación lingüística permite la confluencia polifonal de la oralidad, la lectura, la escritura y el discurso. Es un aprendizaje complementario bajo la premisa de saber que el conocimiento se construye con los semejantes - a través de prácticas dialógicas- como una experiencia creativa, imaginativa, estética, cultural.
La pandemia desnudó falencias y evidenció que lo sincrónico y asincrónico era una nueva manera de interrelación. Al mismo tiempo se convirtió en una oportunidad, única, para desarrollar una la metodología que permitiera abordar actividades diversas que identificaran los cinco tipos de escritura (Escritura fonética. ideográfica. Silábica. Jeroglífica. Cuneiforme) involucrando los diversos actores del proceso enseñanza aprendizaje. Aquí se reseña una experiencia que va dejando mojones que, como huellas, identifican nuevas formas de comunicación y por ende de progresión académico social.
Palabras clave. Motivación. Escritura. Léxico. Significado. aprender/haciendo. Desarrollismo.
Summary
Competence in linguistic communication allows for the polyphonal confluence of orality, reading, writing and speech. It is a complementary learning under the premise of knowing that knowledge is built with peers - through dialogic practices - as a creative, imaginative, aesthetic, cultural experience. The pandemic uncovered shortcomings and showed that the synchronous and asynchronous was a new way of interrelation. At the same time, it became a unique opportunity to develop a methodology that would allow addressing various activities that identified the five types of writing (Phonetic, Ideographic, Syllabic, Hieroglyphic, Cuneiform) involving the various actors in the teaching-learning process. Here we review an experience that leaves landmarks that, like traces, identify new forms of communication and therefore of social academic progression.
Keywords. Motivation. Writing. Lexicon. Meaning. learning by doing. developmentalism
Introducción
Con la premisa de saber que el conocimiento se construye con los semejantes - a través de prácticas dialógicas- y entendiendo que el resultado histórico del ISCE en la I.E Bartolomé Mitre del Municipio de Chinchiná, no era los más esperanzador; con un grupo de docentes de primaria-organizados en Comunidades de Aprendizaje por niveles-
Todo empezó desde el 2019, que llegó el PTA a la institución, a buscar significancias para el proceso escritural, que llevara una impronta discursiva, donde se identificara el quehacer del docente, el alumno y el objeto del aprendizaje, invirtiendo el camino de la interpretación o comprensión textual y fundando todos los esfuerzos en la noción significado, es decir, un eje lexical – verbal y no verbal- para crear y recrear momentos literarios.
Asumiendo, por lo tanto, que la escritura es un acto social y se encuentra inmersa en un contexto, se advirtió en el proceso de diagnóstico, la confluencia de razones psicosociales, económicas e incluso de recursos parentales y resignación a la vulnerabilidad - denotada por la pandemia- y por ende se decidió dar un paso en el aprendizaje basado en la polifonía, asumido desde un ambiente comunicativo,que retroalimentado como un “cadáver exquisito”-en prácticas colectivas de escritura y literarias dialógicas- permitiera trabajar con las tres etapas de la dialéctica, una ruta de cambio: Ser/No ser/Llegar a ser (tesis- antítesis y síntesis) que cambiara el chip desde la emocionalidad
Se quería fortalecer los procesos comunicativos escriturales. involucrando a toda la comunidad educativa.Sin un determinante de género discursivo complejo, sino más bien en la línea de Bajtín (2002) con su fuerte de componente social e histórico, orientando la acción a lo discursivo primario en situaciones escriturales que no fueran textos académicos o de enseñanza.
Se apuntaba más a la cotidianeidad, en el marco del modelo pedagógico de la Institución, y muy ajustado a la noción de Todero (1978) en torno a la discursividad del entorno en particular.
Era una tarea macro que precisaba diversos frentes, luego que se revitalizara con la aparición de la prueba Evaluar para Avanzar (posteriormente política pública) ante todo con la rúbrica guía de la prueba. Con María Estela Toro V, (Q.E.P.D) por entonces rectora (e) se auscultó las posibilidades de hacer un entronque no caótico entre el cambio que se necesitaba y la reacción del docente que ya venía con una dinámica didáctica propia, durante años.
Se sabía que la Institución tenía serios inconvenientes en procesos comunicativos y se quería dejar plantada una semilla que reivindicara una competencia desde el problema retorico de la escritura.
Una escritura, que, como proceso consciente, emocionara; que partiera de la noción sensible de la creación en la situación comunicativa.
Eso que Cassany (1995) define al considerar que “El problema retorico es el elemento más importante al inicio del proceso de composición (y) está formado por todos los elementos que forman parte de la situación de comunicación”.
Ese abordaje no solo fundamentaba la divergencia, sino, también se fortalecía en la contradicción, como razón de la interpretación y por ende la denotación del proceso meta cognitivo en el aula.
Para alcanzar eso se debía partir de la materia prima, el estudiante,como una síntesis de la comprensión del lenguaje como entidad en uso, lo que lo hace eminentemente social, adquirido por la experienciay en forma consciente a través de enunciados que no son más que los géneros discursivos.
La idea estaba muy en la línea de Miller (1985) quien apuntaba, en la determinación del género discursivo hacía las situaciones propias de los estudiantes en su interrelación, su vulnerabilidad y las exigencias inherentes, no como realidades objetivas, sino como resultado de la interpretación social compartida; aquí cobraba vigencia la búsqueda de la escritura como acción centrada en el proceso de interpretación y de significación, dando fuerza a la acción social.
La ventaja estaba en el modelo pedagógico de la institución: Desarrollista cognitivo.
Un modelo cuyo eje fundamental es aprender haciendo. Donde la experiencia de los alumnos los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados y donde el docente observa, analiza, constata, compara, determina, valora y presenta alternativas para el aprendizaje
Diagnostico
La detección del problema escritural advertía un cambio de chip radical: pasar de contenidos a aprendizajes; relatos adaptarlos a los nuevos procesos mentales de los estudiantes de primaria y a partir de allí generar la motivación para el desarrollo de los cinco tipos de escritura (Escritura fonética. ideográfica. Silábica. Jeroglífica. Cuneiforme).
Se tenía como premisa un concepto de Rello (2017)quien considera necesario un cambio que permita confrontar el temor a lo desconocido, utilizar los medios para capacitarse y atender a las necesidades de las nuevas generaciones con seguridad de sí mismos.
La mayor desventaja era que no se tenía antecedentes que los maestros escribieran. Tampoco se tenía al lenguaje como una forma de representar la cotidianeidad, sino de difundirla desde lo preescrito y la mayor fuerza era la literalidad.
Existía un alto porcentaje de ayuda en textos académicos, por encima de la casuística cotidiana del estudiante. Se perdía aquello dela polifonía propia de Bajtín en los estudios lingüístico literarios que permiten de interpretar el discurso, atendiendo a las propiedades dialógicas de la palabra, es decir, a la presencia simultánea de diversos relatos, lenguajes, puntos de vista, visiones del mundo y voces sociales e históricas en un mismo discurso e, incluso, en un mismo enunciado.
Es decir, el dialogo espontaneo estaba perdido en el aula.
El único antecedente era un salto al vacío. El niño escribía cualquier cosa y eso estaba bien para la calificación. La razón de escribir era una imposición. La audiencia era casi amorfa en su cotidianeidad. El tópico era cercano, nada trascendente. La noción del primer párrafo no responda a las seis preguntas fundamentales (qué, quién, dónde, cuándo, cómo y por qué). Los signos de puntuación estaban ausentes. En síntesis, podríamos decir que lo escritural era una relación “monosilábica” de lugares comunes y el uso generalizado de modismos. En tanto los docentes aspiraban que sus alumnos se conectaran desde los sentimientos y las emociones. A la pregunta ¿Para qué escribes? La respuesta fue sencilla. “Porque la maestra pidió que escribiéramos”
Más allá del diagnóstico interno estaba la relación de los resultados de las pruebas Saber. En el análisis de la Competencia Comunicativa Componente Pragmático (proceso de escritura) y la Competencia Comunicativa Componente Sintáctico (proceso de escritura) Se reflejaba fundamentalmente que los estudiantes del Mitre no tenían las bases pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en una situación de comunicación particular y por ende no podían dar cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática textual que permitieran regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de comunicación particular, respectivamente.
Análisis que denotaba que ninguno de los componentes de la competencia escritora se encontraba en el nivel avanzado al cual se pretende llegar en cada prueba Saber. La gran mayoría de los evaluados se ubican en un nivel naranja (según las convenciones del ISCE) lo que indica un nivel inferior. Desglosándose que los estudiantes mitrenses no prevén el plan textual, la organización de ideas, el tipo textual, las estrategias discursivas propias del área de lenguaje. La inquietud se agudizaba si a consideración de (Palmero, 2004), el aprendizaje significativo “no se produce sin la intervención del lenguaje” lo que en términos generales se traduce en rendimiento académico.
En síntesis, el monitoreo de los niveles de desempeño que tiene como objetivo, en las pruebas Saber, verificar que el porcentaje de estudiantes en satisfactorio yavanzado (niveles 3 y 4 en Saber 11º) aumenta en cada aplicación yno favorecía a la institución lo que lo que implicaba acciones de mejoramiento, que fueron entregadas a los docentes y socializadas en encuentros y Día E.
Llegó la pandemia, esta permeó fuertemente a la comunidad mitrense en especial en torno a las competencias parentales y reflejó unos cambios psicosociales como la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas (afecto, cognición, comunicación y comportamiento.
La actividad social quedó reducida a los encuentros por Zoom y Teams entre otras plataformas que permitían encuentros pantalla.
En el caso de los datos digitales, la propagación de una cantidad excesiva de información originó que la Organización Mundial de la Salud (OMS) llamara a este suceso “Infodemia”, un término que se refiere a la dificultad de que las personas encuentren fuentes confiables para informarse.
Otro factor fue el socio económico que de acuerdo con los datos de PISA 2018, mostraba unas diferencias importantes por nivel socioeconómico y lugar de residencia, tanto en los resultados de aprendizajes de los estudiantes como en los factores asociados a estos, como la motivación y expectativas de los estudiantes, el apoyo socioemocional en el hogar y las condiciones y los medios para estudiar.
También hay importantes diferencias en la educación de los padres y el logro educativo de los estudiantes.
Los estudiantes mitrenses se vieron en clara desventaja para enfrentarse a la pandemia al estar rezagados educativamente y al contar con menos medios para continuar aprendiendo a distancia, lo que agravó las brechas educativas preexistentes.
Informe del banco mundial.
En 2018, el 38 % de estudiantes contaba con conectividad y acceso a un dispositivo para utilizar la educación digital regularmente, oscilando entre el 20 % en preescolar y básica, y el 85 % en educación superior. En la institución se encontró que más del 70 % (en primaria) no poseían la conectividad para mantener el proceso académico.
Coincidía esto con un concepto de Cassany (1995) quien opina que “la vida moderna exige un completo dominio de la escritura y se preguntaba: ¿Quién puede sobrevivir en este mundo tecnificado, burocrático, competitivo, alfabetizado y altamente instruido, si no sabe redactar instancias, cartas o exámenes?
Visto desde la perspectiva de Cassany (2014), la escritura es una competencia que debe adquirir todo ser humano para poder moverse en los distintos ámbitos de la vida cotidiana para supervivir. Con este diagnóstico s e necesitaba darle un marco institucional que se identificara con el modelo pedagógico y lo mejor era aprender haciendo y se determinó que era importante un proceso informal y quizás lúdico yallí entraron en el proceso dos docentes Luz Amparo Hernández y Yuri Bibiana Gómez Rivera, quienes sintetizaban el quehacer de todas las compañeras inscriptas en las Comunidades de Aprendizaje.
Fue como el PTA (John Jairo Botero González) conforme a su experiencia decidió transformar, en equipo, las representaciones mentales de los estudiantes (imaginación) en un discurso de significación e interpretación que permitiera participar, crear y fundamentar la meta cognición como acción consciente.
Metodología
Para desarrollar el proceso se siguieron los parámetros de la investigación cualitativa; para tal fin se comenzó con un diagnóstico interno al revisar la producción textual de los niños en su interacción con las cartillas del programa; de igual formalas pruebas saber presentadas por los estudiantes de tercero y quinto del año en su histórico; se hizo una caracterización mediante entrevistas con los niños de tercero y quinto por parte de tres tutores (Ojén Román. Gloria Albany y John Jairo Botero) Allí no solo se conoció la institución desde la competencia discursiva de los niños, sino que también se relacionaron los recursos parentales y la identificación lexical de los niños en un ambiente no académico, sino más bien psico-social.
Después se desarrolla el trabajo de campo implementado diversas estrategias(Concurso de cuentos- talleres de escritura – ilustración de cuentos. Talleres con los estudiantes. Lecturas comunitarias. Elaboración de textos. Producción del periódico Huellas. Escenificación de cuentos infantiles. Concurso departamental de poesía y ensayo) para ello se invitó a todos los docentes a participar y a los padres de familia.
Se creó entonces un gran referente “El PTA te acompaña” con la idea de mejorar las condiciones del aprendizaje escritural y d e interrelación, conocer el imaginario colectivo de los estudiantes y generar un cambio en las prácticas ´pedagógicas (Perrenoud, 1994) Se prosigue con la etapa analítica de las técnicas diversas utilizadas y en la medida que se alcanzan avances con la observación del proceso del estudiante se reflexiona, resignifica y se exponen los hallazgos y conclusiones en la semanas institucional-
Se prosigue con la etapa analítica y en la medida que se alcanzan avances con la observación del proceso del estudiante se reflexiona, resignifica y se exponen los hallazgos y conclusiones en la semana institucional.
Todo ello se funda en los referentes teóricos de Miller (1984) Bajtín (2002) Freedman (1990) entre otros y advierte el proceso escritural a partirde detonantes o motiuvaciones cotidianas con énfasis en el entorno y como contribución al aprendizaje durante la pandemia
Desarrollo y resultados.
Se partió de “El PTA acompaña”un espacio virtual, aprovechando la experiencia del tutor en el programa y se planea y envía un documento explicativo a cada Comunidad de aprendizaje, que por niveles – en primaria- tiene la institución- para que se hagan participes, con sus niños del proceso. Se hace campaña de expectativa y como abrebocas se determina que la ilustración es el primer paso. Solo dos grados quintos liderados por las docentes Luz Amparo Hernández Giraldo y Yuri Bibiana Gómez Rivera atendieron el llamado.
Se hace propia la definición de “Motivación del rendimiento” de Heckhausen: “La motivación del rendimiento puede definirse como el intento de aumentar o mantener lo más alto posible la propia habilidad en todas aquellas actividades en las cuales se considera obligada una norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede lograrse o fracasar”
Para ello el tutor crea una serie de escritos de tipo literario (ejemplos anexos) e invita a los niños a ilustrarlos para posteriormente editarlos en flipsnack En la trazabilidad con matemáticas la docente Yuri Bibiana aprovecha, por ejemplo, la situación problema de la exposición de arte y el tutor crea un poema a partir del acertijo “adiós mis cien palomas” para que los niños ilustren.
De igual forma con la docente Luz Amparo se avanza hacia el tema de las décimas y los cuentos. Lo niños empiezan a escribir y se hace un concurso interno de cuentos que se compendia en un flipsnack
Con los docentes- los niños y los padres
Para acompañar el proceso durante la cuarentena y la pandemia se fortaleció el club lectoescritura, como proyecto alternativo.
Para integrar a los maestros se formaron todos los miércoles unos encuentros virtuales donde los docentes podrían hablar a sus pares sobre lo que le apasiona en su cotidianeidad.
Elaboraban un guion y lo presentaban. Los temas, libres, podían versar sobre tópicos varios donde los docentes daban rienda suelta a su imaginación- insidia, chismes, etc.
Con los chicos se mantuvieron los talleres de escritura para responder como reporteritos a las necesidades del periódico HUELLAS.
Boletín “HUELLAS”
El siguiente paso era aprovechar esa experiencia para producir un boletín que plasmara el avance de los niños, al escribir y al tiempo se invitó a los padres, docentes y administrativos a escribir. Así nació el Boletín informativo Huellas, n asocio del PTA con las docentes antes mencionadas cuya aparición generó satisfacción porque era una forma de comunicación con las familias https://es.calameo.com/read/005316949610b23a645d3 interrelación con los padres se hizo, inicialmente bajo el pretexto del día de los disfraces.
Para el efecto se elaboró un poema (Anexo) e incitó en la virtualidad a que los padres se disfrazaran con sus niños y se elaborara un discurso a partir de la temática. Poniendo en escena su disfraz. Narrativa que al involucrar a la familia fortalecía la competencia discursiva. Posteriormente los chicos hacían la fase escritural de la experiencia en cada hogar. Lo anterior se reforzaba con lecturas virtuales generadas por “La maleta viajera”, cuyo proceso se mantuvo durante la pandemia, para leer familia.
Dado el avance se decide fortalecer el proceso con una lectura de un libro (mínimo) por periodo, nivel de compromiso que se está dando.
EI Concurso Departamental de Poesía y Ensayo.
El siguiente paso fue lanzar el “I concurso departamental de poesía y ensayo “Ana Berruezo de pontis” https://www.flipsnack.com/1suculenta/anexo-invitacion-upib9i5tk5.html
El concurso tiene como objetivo fomentar la creación poética, la lectura crítica y la competencia escritora en los niños, jóvenes, Docentes, Directivos Docentes y Administrativos de las instituciones educativas del departamento Caldas a través de dibujos para la primera infancia, poemas o escritos donde puedan plasmar sus sentimientos y emociones en torno a un tema en especial.
El performance
Otro logro fue la puesta en escena de 12 cuentos infantiles mediante la modalidad del Performance involucrando a todos los niveles d primaria – Preescolar a quinto- con el proceso de escritura creativa en la elaboración d audios. En el proceso reescritural, manteniendo la esencia del cuento fue una elaboración colectiva donde participaron estudiantes-padres y docentes. En el 2022 se proyectío lanzamiento el “IIconcurso departamental de poesía y ensayo “Marías Estela Toro Velásquez. Honor a quien fuera la directiva docente que impulso este proceso de experiencia significativa escritural, además como un homenaje a quien se esforzó porque el programa PTA estuviera en el Bartolomé Mitre.
Otras actividades en imágenes
Conclusiones
Las diversas actividades nos dicen que la competencias escritoras- de lectura y discursivas, deben mantenerse como un proceso continuo, polifónico, dialógico -en la cotidianeidad- y conforme a los ciclos académicos para que se advierta su carácter procesual y fomente, en cada caso las habilidades propias de la comunicación, conforme al modelo pedagógico Desarrollista cognitivo (aprender haciendo) para la construir del conocimiento,.
Uno delos éxitos de la experiencia fue, no solo reivindicar la razón misional de las docentes involucradas con el PTA, sino también lo motivacional del proceso, al ir incorporando a los otros docentes y el acompañamiento de los padres de familia al creer en el mismo-
El acompañamiento y direccionamiento del tutor, respetando los tiempos y permitiendo que los niños fueran a su propio aire, generó la confianza suficiente para que los resultados metacognitivos, en los niños, lograron resultados tangibles y verificables en sus intervenciones escriturales.
Lo mejor fue que se identificaron los cinco tipos de escritura (Escritura fonética. ideográfica. Silábica. Jeroglífica. Cuneiforme).
• Estas actividades, se fortalecieron, además, con videos realizados por el tutor
Sugerencia
Se sugiere continuar desarrollando las actividades escriturales con los ajustes pertinentes, teniendo en cuenta los resultados de ir involucrando, cada vez más, a los docentes de otros grados, hasta cubrir la primaria-
Que los directivos docentesentreguen espacios para el proceso lúdico y los docentes entiendan que el cómo el acto educativo, e decir la didáctica debe tener correspondencia con el modelo pedagógico implementado por la institución. Que los procesos de auto evaluación y heteroevaluación sean fundamentos de integración con los estudiantes y las familias de manera consciente que los procesos discursivos escriturales se hagan pretexto de situaciones comunicativa cada vez más fuertes.
Autores
Referencias bibliográficas.
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Miller, C, R (1984) Genre as a social. Quarterly Journal of speech, 70,151-167
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Anexos
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